Skolens nye læringsarenaer – Forskning viser 12

Skolens nye læringsarenaer

Elevers læringsfellesskap er som regel knyttet til klasserommet som læringsarena. En rekke trender i samfunnet i dag setter den tradisjonelle forståelsen av læring i klasserommet under press. I læreplanverket for Kunnskapsløftet er ikke ordet ”klasserom” til stede, og i Stortingsmelding 30, ”Kultur for læring” nevnes klasserom som en mulig faktor som hemmer kultur for læring. Skolene selv tar ofte i bruk andre ord, som ”basisgruppe”, for å beskrive organiseringen av elever i tid og rom.

Internasjonalt benyttes begrepet ”Learning spaces” for å betegne helhetlige læringsarenaer (Punie, 2007). Learning Spaces er en idé om hvilke elementer man må ta hensyn til for å styrke læring. Å endre skolens læringsomgivelser trenger ikke å innebære fysiske forandringer som å flytte vegger, men dreier seg om å tilrettelegge for god læring for å knytte skolen tettere til samfunnet. Her kan teknologi spille en avgjørende rolle.

ITU Monitor viser at det er enkel, kontrollerbar og gjenkjennelig bruk av teknologi som finner sted i skolen, der Internett stort sett brukes til informasjonsinnhenting. En mer bevisst bruk av digital teknologi kan føre til endrede arbeidsformer og metoder, og gir mulighet til å tenke nytt i forhold til de fysiske omgivelsene der læring finner sted (Ludvigsen & Rasmussen 2006).

Et ønske om nye former for klasserom og læringsfellesskap er ofte sentralt både i nybygging og ombygging av skoler. Pedagogiske visjoner må ligge til grunn når skoler for fremtiden bygges, slik at vi unngår å reprodusere fortidens skoler. Utformingen av skolene vi bygger nå, vil prege måten vi tenker på, opplever og gjennomfører utdanning på i de neste 50 til 100 årene (Rudd m.fl. 2006). I Storbritannia får det omfattende skolebyggprosjektet ”Building schools for the future” kritikk for ikke å sikre regjeringens ambisjoner om å endre utdanningen (CABE, 2006).

Tim Rudd, forsker ved Futurelab i England, kritiserer “Building schools for the future” for å bygge nytt, men tenke gammelt. Bruk av teknologi stimulerer da ikke til praksisutvikling, men blir en oppgave som kommer på toppen av vanlig praksis, i vante klasseromsomgivelser. Potensialet for blant annet differensiert undervisning og stimulering av læring for ulike typer intelligenser (Gardner 1993) blir svekket, og teknologien oppleves ofte som en hemsko, ikke et hjelpemiddel.

Forskning tyder også på at klasserommet som en funksjonell arena for læring ikke lenger blir omfavnet av barn og unge. Både PISA 2004 og Elevinspektørene 2006 rapporterer at bråk og uro er en vanlig årsak til mistrivsel i klasserommet. Andre forskere, f.eks. Kirsti Klette, slår et slag for klasserommet, for å bevare arbeidsfellesskap, solidaritet og kollektive elementer i læringsarbeidet. Tendensen i forskningen i dag er å se klasserommet opp mot praksisformer og ideer om utvidete læringsarenaer, da særlig ved bruk av teknologi. Begrepsmessig prøver flere store undersøkelser (f.eks. SITES 2006) å utvide forståelsen av klasserommet som læringsrom ved å ta i bruk ord som ”connectedness” som mål på om skole og lærere tar i bruk teknologi og gode ideer for å koble elevenes faglige praksis inn i samarbeid med personer og miljøer utenfor skolen. Foreløpige resultater fra SITES 2006 viser at norske ungdomsskoler i liten grad legger til rette for slike prosesser.

Funn fra blant annet ITU Monitor 2007 viser at manglende utvikling av pedagogisk bruk av IKT i norsk skole fører til et stadig økende gap mellom elevers forståelsesformer og erfaringer og skolens arbeids- og innholdsformer. For å møte dette kan skolen ta i bruk arbeids- og formidlingsformer som støtter seg på mulighetene for samarbeidslæring i nye læringsarenaer. Dette kan for eksempel være wikier som arena for samarbeidslæring, eller mediebaserte arbeidsformer der tilbakemelding fra medelever står i fokus.

Dagens barn og unge kan ta nærmest ethvert fysisk eller virtuelt rom i bruk som en uformell læringsarena (Hilding-Hamann 2007). Dette medfører at skolen bør inkludere en visjon om elevenes læring i planleggingen av læringsrommene i større grad enn å legge til rette for de som underviser. Ved å bruke ord som analysere, skape, kritisere, diskutere, presentere og integrere som krav til hva læringsrommet skal sette elevene i stand til å gjøre, kan man øke kapasiteten for læring også innenfor tradisjonelle fysiske klasserom.

Learning Spaces
Flere internasjonale forskere har tilnærmet seg begrepet ”learning spaces” ved å si noe om hva slike læringsrom skal inneholde. Eksempelvis er inndelingen av ”learning spaces” i følgende punkter et forsøk på spesifisere elementer og prosesser som bør ha plass.

• Sosiale rom, som er rom hvor prosjekter og eksperimenter finner sted.
• Personlige digitale rom, hvor den lærende kan lagre, organisere og presentere arbeidet sitt
• Tillitsvekkende rom, hvor læring og diskusjon er kan verifiseres og plasseres i en kjent kontekst
• Motiverende rom, hvor utfordringer og følelser blir tatt på alvor. Kontrollerte men fleksible rom, hvor refleksjon og kreativitet kan utspilles i trygge og forutsigbare rammer.
• Sertifiserbare rom, der rammene for evaluering kan standardiseres
• Kunnskapsorganiserende rom, hvor kollektiv innsikt kan bygges, diskuteres, lagres og gjenbrukes.
  
• Inkluderende rom, der kunnskap er i sentrum og hvor skiller mellom f.eks. kjønn og klasse ikke er relevant for læringsprosessen. (Punie 2007)

Elever, teknologi og romlighet er slik de størrelsene som skal spille sammen. Skolen Nyr Grunnskoli Grafarholti på Island har gjennomført en prosess som kalles “Design Down”. Gjennom denne prosessen har man sikret at den fysiske utformingen av skolen støtter alle sider ved skoleorganiseringen (elever, tid, time- og fagplan, kollegium osv), for å være tilpasset elevenes læringsprosesser.

Læringsfellesskap og læringsarenaer

Learning Spaces, eller nye læringsarenaer, er begreper som beskriver mål og ideer for hvordan fremtidens læringsomgivelser kan organiseres og realiseres. Bruk av IKT er en nøkkelfaktor i dette arbeidet. Et eksempel på hvordan slike nye læringsarenaer kan utarte seg i praksis er Hamarskolenes samarbeid med en ekspedisjon fjellklatrere som besteg Mount Everest våren 2007:

Elevene hadde løpende kontakt før, under og etter ekspedisjonen. 585 elever på sjette og sjuende trinn deltok i prosjektet både fysisk og teknologisk. I seks uker fikk elevene i Hamarskolene, blant annet på Rollsløkken og Solvang skole, dynamiske innspill til undervisningen i mange fag via digitale verktøy fra verdens høyeste fjell. Prosjektet benyttet satellittoverføring, sms, direkte kommunikasjon via msn, chat, samt lyd, film, bilder, spørresider og konkurranser på nettsiden www.hamartiltopps.no. For eksempel i faget KRL ble temaene buddhisme og hinduisme plassert til perioden prosjektet varte. Elevene fikk se filmer fra et buddhistisk tempel i Nepal og se en bønneseremoni som ekspedisjonens sherpaer utførte på fjellet. Elevene hadde også løpende kontakt med klatrerne. Prosjektet kan ses som én måte å endre det tradisjonelle klasserommet til et utadrettet og søkende kunnskapsfellesskap – på nye læringsarenaer. Prosjektet vant ITUs kreativitetspris 2007.

Innfører man denne typen læringsfellesskap og læringsarenaer, vil man i mange tilfeller forutsette en forskyving av klasserommets autoritet og styringsmodell, som igjen innebærer en redefinering av lærerens rolle. Skal læringsfellesskap i større grad knyttes til verden rundt, innebærer det at elevene i større grad stimuleres til å selv søke informasjon og ta kontakt med samfunnet rundt skolen. Dette forutsetter digitalt kompetente elever. Digital kompetanse er et sentralt krav i Kunnskapsløftet og omfatter et spekter av kunnskaper fra konkrete brukerferdigheter til en mer overordnet kritisk kompetanse. Elevene skal kunne forholde seg kritisk til informasjon de finner, og være i stand til å bruke dette til å skape egne arbeider. Dette innebærer ikke at læreren blir mindre viktig. Tvert i mot. Den faglig sterke og digitalt kompetente læreren er en forutsetning for å lykkes i å selvstendiggjøre elevene til å selv gjøre erfaringer og å sette de i en faglig kontekst.

Ideen om Learning spaces er et forsøk på å tilnærme seg skolens problem med at de unge ikke ser relevansen for fagstoffet de skal lære. Ofte er svarene som presenteres i skolen ikke er relatert til problemer elevene oppfatter som viktig og relevant. Skolen står i fare for å skape et skille mellom skolekunnskap og hverdagslivets utfordringer. Dette skillet kan gjøre de unge ute av stand til å nyttiggjøre seg det de lærer på skolen. I forhold til IKT kan skolen skape vanntette skott mellom mediebruk på skolen og på fritiden. I klasserommet har elevene ofte større problemer med å beskrive hva de liker enn hva de ikke liker, nettopp fordi de unge har forventninger om at skolen er negative til mediebruk (Buckingham, 2003).

Learning Spaces passer godt med kompetansemålene i Kunnskapsløftet. Kompetanse handler om evne til å mestre sammensatte utfordringer eller utføre komplekse aktiviteter eller oppgaver. Det avgjørende er at eleven kan gjøre bruk av sine kunnskaper, holdninger og ferdigheter. Med bakgrunn i dette vil det være naturlig å knytte undervisningen tettere til de utfordringer elevene faktisk møter i samfunnet, og ha et fokus på at elevene skal bruke det de lærer i undervisningen (Rychen & Salganik, 2003; St.mld.30, 2003).

Målet er å gjøre fremtidens skole mer interessant, produktiv og motiverende, gjennom å åpne skolen i større grad mot verden. Dette forutsetter god tilgang til IKT-utstyr, digitalt kompetente lærere som klarer å synliggjøre den faglige relevansen for elevene og som kan hjelpe elevene å navigere i mylderet av viktig og uviktig informasjon.

For å lykkes

• Elevene må ha tilgang til digitale rom med mulighet for å diskutere, utveksle, utvikle og lagre kunnskap.
• Alle skolens deltakere må ha god tilgang til Internett og PC-er i skoletiden
• Elevene må ha digital kompetanse til å kunne kritisk og produktivt forholde seg til informasjon på Internett
• Lærerne må ha kompetanse til å se den enkelte elev, og sikre personlig læring
• Lærerne må være i stand til å kontekstualisere og sette undervisningen i sammenheng
• Elever og lærere må være i stand til å åpne skolens klasserom mot miljøer på utsiden og slik gjøre læring meningsfull og aktuell
• Skoleledere og skoleeiere må granske og tilpasse skolens aktiviteter og organisering med tanke på elevenes læring

Anbefalt litteratur

Buckingham, D. (2003). Media education: literacy, learning and contemporary culture. Cambridge: Polity Press.
CABE. (2006). Assesing Secondary School Design Quality. http://www.cabe.org.uk/AssetLibrary/8704.pdf

Christensen, U. (2000). Klasserommet består? Apollon, Nettavis for UiO.
http://www.apollon.uio.no/vis/art/2000/1/reformer

Brown, M. (2000): Learning Spaces. Nettresurs: http://www.educause.edu/LearningSpaces/6072

Furre, H., mfl (2006). Analyse av den nasjonale undersøkelsen

”Elevundersøkelsen” 2006. Kristiansand, Oxford Resarch.

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: Theory in practice. NY. Basic Books

Hargreaves, A. (2004). Læring og undervisning i kunnskapssamfunnet: utdanning i en utrygg tid. Oslo, Abstrakt forl.

Hilding-Hamann, K. (2007). Learning Spaces. Danmarks teknologiske institutt. (Upubl.)

Kjærnsli, M. (2004). Rett spor eller ville veier? Norske elevers prestasjoner i matematikk, naturfag og lesing i

PISA 2003. Oslo, Universitetsforl.

Nyr Grunnskoli Grafarholti; http://www.aia.org/nwsltr_cae.cfm?pagename=cae_a_20030901_designdown

Punie, Y. (2007). Learning Spaces: an ICT-enabled model of future learning in the Knowledge-based Society. European Journal of Education, Vol. 42, No. 2, 2007

Rudd, T. m.fl. (2006). What if...? Re-imagining learning spaces. Nettressurs:
http://www.futurelab.org.uk/resources/publications_reports_articles/opening_education_reports/Opening_Education_Report128

Rychen D.S. & Salganik L.H. (Eds.). (2003). Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers.

Råholt ungdomsskole; http://www.byggaktuelt.no/content.asp?ContentId=8087

St.mld. nr.30; Kultur for læring. (2003). http://odin.dep.no/filarkiv/207625/STM0304030-TS.pdf

Thailand Knowledge Park; http://rubble.heppell.net/heppell/tk_park/index1.html

Utdannings- og forskningsdepartementet (2005). Kunnskapsløftet: læreplaner for gjennomgående fag i grunnskolen og videregående opplæring. Oslo,

I redaksjonen for denne utgaven:
Redaktør: Geir Ottestad
Redaksjon: Vibeke Guttormsgaard og Magnus Hontvedt