Kildekritikk og kritisk refleksjon – Forskning viser 10

 Kildekritikk handler om å vurdere kvaliteten på den informasjonen man innhenter i forhold til de spørsmål man ønsker å besvare. Henry Jenkins poengterer at «determining the truth value of information has become increasingly difficult in an age of increasing diversity and ease of access to information.» (Jenkins, 2007). 

For skolen er bruk av digitale kilder en pedagogisk utfordring og ikke et datateknisk problem. Løsningen ligger i å rette blikket mot læringsprosessen og ikke produktet (Rask, 2002). Læreplanene for Kunnskapsløftet fokuserer også på kildekritikk og kritisk tenking i forhold til bruk av digitale medier. I læreplanen for norskfaget heter det blant annet at elevene skal utvikle evne til kritisk vurdering og bruk av kilder. I KRL-faget poengteres det at en viktig ferdighet er å kunne benytte digitalt tilgjengelig materiale som bilder, tekster, musikk og film på måter som forener kreativitet med kildekritisk bevissthet.     

Kildekritikk og kritisk refleksjon    

En bevisst holdning til digitale kilder, hvordan de skapes, hvem som skaper dem og på hvilken måte, er avgjørende for å vurdere kvaliteten, men også for selv å kunne produsere egne sammensatte tekster og publisere disse digitalt.

Kritisk refleksjon og kildekritikk er ikke noe nytt i seg selv, men har fått ny oppmerksomhet i forhold til digitalt innhold. Mangfoldet av nettsteder utgjør en utfordring i forhold til å vurdere kvalitet og validitet på disse. For å forstå og kritisk vurdere, trenger man kunnskap om både teknologien og mediet. David Buckingham argumenterer for at analyseapparatet i mediekunnskap i stor grad kan benyttes i skolen. Analyseapparatet består av et rammeverk med fire komponenter som er:    

• Representasjon:  Kunnskap om virkemidler; Hva presenteres på hvilken måte?  Hva er motivasjonen til den/ de som har laget det digitale innholdet?  Hvilke synspunkter blir formidlet?  Sammenligne med andre kilder og egne erfaringer. 
• Språk:  Hvordan kommuniserer man? Nødvendig å utvikle generell språkbeherskelse og sjangerkompetanse  Produksjon:  Hvem kommuniserer hva til hvem? Dette er særlig viktig for å utvikle en kritisk tilnærming til digitale kilder. 
• Publikum:  Hvem bruker nettstedene? Ulike nettsteder har ulike målgrupper. Dette er viktig for å forstå at informasjon kommuniseres ulikt avhengig av hvem man tenker at budskapet skal nå frem til (Buckingham, 2006).   

Forskning viser at unge ikke bare forholder seg til allerede eksisterende digitale kilder, men bidrar også aktivt i å skape nytt digitalt innhold. Jenkins argumenterer derfor for at unge må skoleres i å utvikle en kritisk holdning i forhold til de etiske valgene de gjør, både som deltakere og formidlere av digitalt innhold. Dette er særlig viktig med tanke på hvilken effekt det de publiserer kan ha på andre (Jenkins, 2007).    

Utvalgs- og valideringspraksiser    

Mangfoldet av digitalte kilder utgjør altså en utfordring i forhold til å vurdere kvalitet og validitet på disse. Dette må skolen ta tak i. Først når lærere er aktive i klassediskusjoner i forhold til å forfekte kritisk diskusjon, evner elever å utvikle en kritisk holdning. Lærerne må lage oppgaver som krever at elevene jobber selvstendig. Jo mer generelle temaer og problemstillinger oppgaven inneholder, jo lettere er det å finne tekster som kan plagieres (Rask, 2002). Informasjonssøk og validieringsprosesser henger dessuten sammen med språkbruk i den forstand at det er viktig med rett stavemåte når man skal benytte søkemotorer. Skriver man feil, vil ikke søkene man gjør lykkes (Enochsson, 2005).

Læreren har også en oppgave i forhold til å utvikle en mer teknisk orientert kompetanse hos seg selv og elevene. Elevenes kritiske refleksjon og informasjonssøks-kompetanse kan blant annet utvikles gjennom lynmeldinger og andre digitale medier. Forskning viser at eldre elever er mer reflekterte og slik også mer imøtekommende for å ta til seg en kritisk holdning (Enochsson, 2005). Den andre og mer debatterte siden av bruk av digitale medier i skolen dreier seg om elevenes plagiering av oppgaver og tekster. Elevene bør selv få innflytelse på emnevalget ved oppgaveskriving. Dersom man får skrive om emner som engasjerer, kan motivasjonen overskygge lysten til å kopiere. Videre må elevene faktisk lære hva som er lov og ikke lov og hvordan man lager kildehenvisninger (Rask, 2002).  

Kildekritikk som sosial kompetanse  

Skolen er en viktig arena for sosialisering og konstruksjon av kunnskap, både for barn og voksne. Dette stiller skolen foran særlige utfordringer i forhold til å gjennomgående integrere kritisk refleksjon og kildekritikk i sin praksis. Noen sentrale spørsmål kan da formuleres slik:  Hvordan kan vi sørge for at alle barn sikres tilstrekkelig kunnskap for å bli fullverdige deltakere i fremtidens kulturelle, økonomiske og politiske samfunn?  Hvordan kan vi sørge for at alle barn evner å selv kunne formulere egne oppfatninger av hvordan media fremstiller vår forståelse av det samfunnet vi lever i?  Hvordan kan vi sørge for at alle barn blir sosialisert inn i de fremvoksende etiske standarder som vil skape deres medieprakisiser, som konsumenter og produsenter? (Jenkins, 2007) 

Disse utfordringene viser til hvordan barn og unges kunnskap, formuleringsevne og etiske bevissthet er avgjørende forutsetninger for kildekritikk. Disse forutsetningene kan også sies å være deler av hver elevs deltakelse i et større praksisfellesskap, der læring finner sted. Jean Lave og Etienne Wenger (1991) vektlegger at læring ikke primært kan betraktes som en kognitiv prosess hos enkeltindividet, men som deltakelse i sosial praksis der flere aktører er involvert. Deltakelse i et slikt praksisfellesskap er i følge Lave og Wenger en prosess som både må oppfattes som legitim av aktørene og som en kvalifiseringsprosess. I et praksisfelt vil noen aktører være så ”hjemme” at de deltar fullt ut, mens andre deltar for å lære og tilegner seg kjernekunnskap, kompetanse og praksismønstre fra periferien. 

Ut fra dette ser vi at kildekritikk er en genuin sosial kompetanse, dypt rotfestet i de praksisfellesskapene elevene til en hver tid deltar i. Det er derfor ikke gitt at en elev som i et felleskap (for eksempel arbeidsgruppen i norskfaget) har utviklet en god og reflektert kildekritisk praksis sammen med de andre, kan overføre denne kompetansen til andre praksisfellesskap (for eksempel klassen i matematikk). Å få til dette krever en systematisk oppbygging av en kildekritisk kultur på tvers av lærerkollegier og alderstrinn i skolen som organisasjon.  Selv om man gjennom et slikt perspektiv vektlegger elevenes samarbeidspraksis i større grad enn mer tradisjonelle former for undervisning, betyr dette ikke at lærerens rolle mister betydning i læringsarbeidet. Tvert i mot viser data fra både nasjonale (ITU Monitor 2005) og internasjonale undersøkelser (SITES 2006, preliminære funn) at lærere som legger til rette for en høy grad av praksisfellesskap, er mer tilbøyelige til å bruke mer varierte undervisnings- og vurderingsformer. I tillegg samarbeider de oftere med kolleger i og utenfor skolen og er mer tilbøyelige til å ta i bruk ny teknologi i undervisningen sin. Ola Erstad kaller dette for å ta i bruk de utvidete mulighetene (affordances) som tilbys gjennom ulike typer digital teknologi (Erstad, 2005). Lærerene tar da et aktivt forhold til sin egen rolle og til bruken av arbeidsformer og teknologi for å legge til rette for økt kvalitet i lærings- og identitetsarbeidet, noe som igjen fordrer en høy grad av vilje til kritisk bevissthet og det som kalles literacy. Lær mer   På saftonline.no kan lærere, foreldre og elever lære mer om fornuftig nettbruk og korrekt kilde- bruk. SAFT står for Safety Awareness Facts and   Tools, og er et nettsted som har som mål å fremme sikker bruk av internett blant barn og ungdom.  

For å lykkes   
For å lykkes med å utvikle en bevisst holdning til digitale kilder, hvordan de skapes, hvem som skaper dem og på hvilken måte må:
•    Lærerne være aktive i forhold til å forfekte kritisk diskusjon i klassen.
•    Elever få emner som engasjerer.
•    Skolen systematisk arbeide mot oppbygging av en kildekritisk kultur på tvers av lærerkollegier og alderstrinn.

Anbefalt litteratur

Buckingham, D. (2006). Defining digital literacy. What do young people need to know about digital media? Digital kompetanse. Nordic Journal of Digital Literacy, 1(4), 263-276.
Enochsson, A. (2005). The developement of children´s web searching skills - a non-linear model. Informationresearch, 11(1).
Erstad, O. (2005). Expanding possibilities: Project work using ICT. Human Technology, 1(2), 216-245.
Erstad, O. (2005). Digital kompetanse i skolen: en innføring. Oslo: Universitetsforlaget.
Jenkins, H., Purushotma, R., Robinson, A.J., Weigel, M & Clinton, C. (2007). Confront¬ing the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. (Part one) Nordic Journal of Digital Literacy, 2(1).
Erstad, O., Kløvstad, V., Kristiansen, T. & Søby, M. (2005). ITU Monitor 2005. På vei mot digital kompetanse i grunnopplæringen. Oslo. Universitetsforlaget.
Korten, J.U., & Svoen, B. (2006). Unge medieprodusenter og kreativ mediekom¬petanse. Digital Kompetanse, 1(4),306-331.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Rask, S.R. (2002) Hotbilder och motbilder: om värderingar, lärande och Internet. Förlagshuset Gothia AB.
Østerud, S., Schwebs, T., Nielsen, L. M., & Sandvik, M. (2006). eLogg - et læringsmiljø for sammensatte tekster. Digital Kompetanse, 1(3), 214-226.
Aftenposten online 26.05.06, aksessert 24.04.07.
http://www.aftenposten.no/forbruker/jobbogstudier/studier/article1329985.ece